La présence et
le monde musical des idées

La présence

Les nouveau-nés sont ce qu’ils font et ils font ce qu’ils sont. L’enfant repère et explore ce qui lui plait, puis il passe à autre chose. Il affiche déjà durant cette première étape de son développement une certaine personnalité.
C’est au stade suivant qu’un bébé devient véritablement conscient de lui-même. Auparavant, les objets n’étaient pas pour lui des outils de communication. Il ne s’en servait pas pour se dire ou pour dire à quelqu’un : je suis quelque chose qui aime ceci ou cela. Il n’avait en ce sens aucune forme de réflexivité.
Un bébé devient conscient de soi lorsqu’il devient capable de communiquer à soi-même et aux autres ce qui l’intéresse. Cela suppose de pouvoir transformer un objet intéressant en outil de communication. De cette façon, l’objet n’est plus seulement ce qui lui plait. Il devient un signe dont la fonction est de désigner un centre d’intérêt. Le bébé peut ainsi se définir comme un ensemble d’aspirations à travers un langage perceptif ou corporel dont les mots sont encore des objets perçus (rythmes, jouets, etc.) ou des attitudes (danses, gestes, etc.).
Une petite fille de 10 ou 11 mois entrait par exemple dans ma salle de cours et se mettait à jouer systématiquement des fa dièses. Elle me fixait des yeux en même temps comme si elle cherchait à m’interpeler. Ce fa dièse était donc à la fois un son qui lui plaisait et un signe. Elle montrait ainsi à elle-même et autres ce qui l’intéressait. Je demandai à sa mère pianiste s’il existait un rapport entre sa fille et le fa dièse. Elle fut très intriguée par l’attitude de son enfant. Elle chercha chez elle et finit par se rendre compte que cette note était celle réalisée par le doudou de sa fille.
Comment entrer en communication avec un enfant encore incapable d’élaborer des signes de son évodique lorsqu’on n’est pas un parent proche ? Les bébés peuvent occasionnellement recourir à des signes, mais généralement ils ne communiquent pas de cette manière. Ils emploient un mode de communication plus primitif et dépourvu de langage que j’appelle « la présence ». J’observe par exemple au loin une personne qui cherche des champignons. Son comportement (elle se baisse régulièrement, elle scrute le sol, etc.) révèle son intention. Elle n’essaie pas néanmoins de me montrer qu’elle cherche des champignons. Son attitude n’est que le reflet de son activité. Elle n’est en ce sens qu’une trace. Elle n’est pas un signe. Il s’avère donc possible de communiquer une intention à son insu sans recourir au moindre langage verbal ou corporel.
A titre d’illustration, deux personnes n’émettent pas le moindre signal lorsqu’elles prennent du plaisir à écouter côte à côte une même musique sans se parler ou se regarder. Elles sentent néanmoins qu’elles sont animées d’un même intérêt. Elles communiquent en ce sens à travers une aspiration commune. Les attitudes prises par des individus n’ont pas toujours en effet pour rôle de renseigner les autres individus sur leurs intentions ou leurs envies. La présence est un mode de communication dans lequel les communicants ne tentent pas paradoxalement de s’exprimer ou de dialoguer, même avec leur corps. Ils ne sont pas pour ainsi dire tournés l’un vers l’autre. Ils sont au contraire animés par une même préoccupation et tournés pour cette raison vers un point qui n’est aucun d’entre eux. Ils sont simplement heureux de partager leur centre d’intérêt. Ils admirent ensemble et en silence un même coucher de soleil.
Une telle approche de la communication avec les bébés nous invite au final à repenser notre manière de les stimuler. Un professeur de musique aménage un espace composé d’instruments ou d’objets susceptibles de déclencher une mélodie, une parole familière ou étrangère, etc. Le bébé explore librement cet environnement sonore. Je n’emploie jamais ce type de dispositif relativement ordinaire. L’enseignant peut certes enrichir ainsi l’expérience perceptive et cognitive du bébé ou par la simple observation découvrir certaines traces de son évodique. Il ne peut en revanche entrer efficacement en communication avec l’enfant de cette façon.
Imaginons en effet que le professeur reste à côté de l’enfant durant l’exploration. Dans ce cas, l’enfant et lui ne partagent pas un même intérêt. L’adulte ne sert qu’à mettre à la disposition de l’enfant une activité ludique et à le rassurer. Supposons maintenant que l’enseignant choisisse d’explorer avec l’enfant cet environnement sonore. J’observe cette fois-ci le plus souvent que l’enfant « zappe » l’adulte. Il saisit tout d’abord l’objet que l’adulte manipule ou lui montre. Il l’examine ensuite sous toutes ses coutures. Il le scrute, le secoue, le met à la bouche, etc. Il ne se préoccupe plus manifestement, durant une telle analyse, de l’intérêt de l’adulte pour cet objet. La découverte de l’objet sonore demeure de cette façon une activité solitaire dans laquelle l’enfant ne ressent pas, durant la phase d’exploration, que l’adulte s’intéresse lui-aussi à cet objet. Ils ne l’explorent donc pas ensemble. Ils ne sont donc pas présents l’un à l’autre. L’enfant reste uniquement présent à lui-même. C’est pourquoi il s’avère indispensable de faire ou d’écouter de la musique avec le bébé à partir du moment où cela devient possible. De cette façon, l’adulte et l’enfant s’intéressent à une même musique. Ils jouent ensemble, dansent ensemble, rient ensemble, etc. Ils sont, de cette manière, présents l’un à l’autre.
Cependant, cela ne suffit pas. Le rôle d’un professeur n’est pas de passer avec un bébé un moment agréable. Il doit enrichir l’expérience musicale de cet enfant et se fixer pour cette raison des objectifs d’apprentissage précis. La présence risque sinon de n’être que la célébration d’un intérêt partagé pour la musique et de ne rien apporter de neuf au bébé. Le professeur n’est pas uniquement une personne avec qui cet enfant partage une passion commune pour une pratique artistique. Son but est plus exactement d’aider les élèves à accéder au monde musical des idées.

Le monde musical des idées

Des bébés sont assis juste derrière moi. Je me tiens au piano. Un livre pour enfants est parfois ouvert sur le pupitre. Je commence à jouer du piano et à tirer un fil conducteur. Mon objectif est moins de raconter une histoire que de jouer avec leur attention. Je déploie un scénario que je prends ensuite plaisir à interrompre plusieurs fois. Je raconte par exemple une histoire ou je chantonne gaiement lorsque soudain je m’arrête. J’incruste une fine planche de bois dans le piano, puis je remonte le ressort d’une petite voiture. Je la laisse alors filer sur la planche. Je m’exclame : « attention, attention, attention ! » Elle va tomber lorsqu’à la surprise générale, elle tourne sur elle-même et évite la chute. Mais sa course n’est pas achevée. Elle fonce à présent vers un autre rebord ! « Attention, attention, attention ! » Certains bébés m’imitent en riant. D’autres jubilent sur place. Nous vivons avec amusement une suite de suspens. J’entame alors une chanson ou une improvisation sur cette thématique. Certains chantent, d’autres écoutent. Certains n’ont pas compris et regardent ailleurs. Ce n’est pas grave. Je vais reprendre mon histoire, l’interrompre à nouveau et leur soumettre une autre idée.
Dès le premier cours la plupart des bébés se révèlent en effet capables de capter une ou plusieurs idées. Je multiplie durant ces séances les analogies : l’idée est cette ressemblance que partagent diverses formes d’expression. L’idée n’existe pas à l’état brut. Elle ne se manifeste qu’à travers une infinité de formes. L’idée de suspens peut prendre par exemple l’apparence d’un événement que l’on attend avec impatience et incertitude dans un récit, d’un automate qui manque à chaque instant d’échapper à une chute, d’une musique, etc. Toutes ces formes (discursives, technologiques, musicales, etc.) n’expriment dans mon dispositif qu’une seule et même idée. J’oriente ainsi l’attention des bébés vers une idée et nous partageons alors momentanément un même intérêt pour elle. Nous sommes ainsi présents à travers une idée. La musique n’est au final que la forme principale que j’utilise pour communiquer cette idée.
Il existe une grande variété de formes d’expression : les arts, le langage ordinaire, les sciences et la technologie, les pratiques artisanales et sportives, etc. Chacune de ces formes produit inlassablement des variations. Le suspens peut être incarné par exemple par une grande diversité de rythmes, de mélodies, etc. Chacune de ces variations respecte une même forme : elles sont toutes de nature musicale. L’idée de stabilité peut, quant à elle, être représentée scientifiquement par le fer comme nous l’avons vu avec Théodore, mais aussi par d’autres phénomènes physiques. Il n’existe pas qu’une manière de représenter une idée par une forme.
En tant qu’enseignant de la musique, je privilégie évidemment la forme musicale. C’est pourquoi je parle du monde musical des idées. Je n’hésite pas néanmoins à recourir à d’autres formes pour exprimer une idée. Il est parfois plus simple en effet d’employer plusieurs formes, plutôt que plusieurs variations, pour communiquer une idée. Cela reste vrai à tout âge.
Je ne recours pas simplement à des comparaisons, mais plus précisément à des analogies sensibles, c’est-à-dire à des synesthésies. Je tisse très exactement une analogie entre une forme non musicale (sensible ou abstraite) et une forme musicale. J’enseigne en effet la musique. Aussi, toutes mes analogies doivent avoir une dimension sensible afin que l’élève puisse sentir le geste à effectuer, le son à produire, etc. C’est pourquoi toutes mes analogies sont des synesthésies : je ne réalise jamais une analogie entre deux formes non sensibles.

Pourquoi ne pas recourir qu’à des synesthésies entre des formes sensibles et musicales ?
Ces formes non musicales me permettent en vérité de mettre en relief une idée lorsque la forme musicale ne suffit plus. Il est parfois difficile pour les élèves de saisir l’idée que véhicule une suite de notes ou une partition. Exécuter une autre musique qui symbolise cette idée ne se révèle pas plus clair dans la plupart des cas. Il existe en effet de nombreux invariants dans une même musique. Le bébé, l’enfant, l’adulte se retrouve alors noyé dans une multiplicité d’invariants et ignore laquelle de ces invariances est pertinente. Les invariants sont subitement moins nombreux lorsqu’on compare deux formes éloignées. C’est pourquoi les idées se révèlent moins aisément à travers des variations, qu’à travers des formes. L’enseignement musical des idées est avant tout un art de l’analogie sensible, de la synesthésie, entre différentes formes véhiculant une même idée. La synesthésie interforme (entre des formes) doit être privilégiée dans un premier temps à la synesthésie intraforme (entre des variations au sein d’une même forme).
J’installe au-dessus du clavier une longue planche de bois et une petite tige sur le côté gauche ou droit afin de la supporter et de l’incliner. La piano se retrouve ainsi équipé d’un plan incliné qui surplombe toutes les notes et le traverse horizontalement. Les bébés sont assis et tournés vers le piano. Ils sont interloqués, curieux, aux aguets. Je place un petit canard en bois en haut de la pente. Puis, je le lâche. Celui-ci entame alors sa descente. Il ne glisse pas. Il ne dévale pas. Il avance petit à petit en réalisant de petits hochements réguliers. Chacun de ses pas produit un « tic ». C’est un métronome. Je commence alors à improviser une musique qui descend elle-aussi régulièrement et inexorablement, des aigus vers les graves. Cette synesthésie est implicite : je ne dis pas aux bébés que le canard et ma musique incarnent une même idée sur laquelle je souhaite insister (le tempo). Je ne cherche pas non plus à provoquer une réaction motrice, même s’il arrive parfois qu’un bébé se mette à danser spontanément chez lui après certaines séances. L’implication des bébés se mesure à leur degré d’attention et non d’excitation. Les bébés ne sont pas passifs parce qu’ils sont immobiles ou silencieux. Au contraire, ces synesthésies interformes stimulent leur activité cérébrale. Il s’agit de connecter et d’orienter des domaines ordinairement disjoints au moyen d’une idée. L’écoute devient dès lors créatrice, puisque les bébés engendrent en eux des circuits inédits. La mobilité du bébé n’est pas un indice suffisant ou nécessaire : elle ne prouve pas que le bébé est créatif et tout bébé créatif n’est pas forcément en train de se mouvoir. Un professeur de musique ne doit donc pas se contenter de rendre les bébés joyeux ou dynamiques, même s’il est important qu’ils se sentent à l’aise dans les cours et qu’ils aient envie de revenir. Mon objectif n’est pas seulement de les rendre heureux, mais enthousiastes. En d’autres termes, je ne les invite pas à entrer uniquement dans un monde musical. Je les conduis vers le monde musical des idées.
Le langage ordinaire ne pourvoie pas en règle générale des idées. Il ne collecte que des variations. Le mot « faim » renvoie par exemple à une sensation et cette dernière semble toujours la même. La faim peut pourtant se manifester de mille manières : dans une œuvre artistique où l’auteur sait avec de simples signes nous mettre en appétit, dans une discussion où chacun commence à évoquer ses mets préférés ou les souvenirs des plats de son enfance, dans un jour de jeûne, etc. Mais toutes ces variations demeurent au quotidien relativement rares quand elles ne sont pas au final toujours les mêmes.
A la différence du langage ordinaire, la musique est une occasion pour les élèves de tout âge d’accéder aisément au monde des idées. Les dispositifs d’exploration dans lesquels on laisse l’élève découvrir librement un ensemble d’informations ou encore les fameux problèmes de recherche peuvent paraître dans un premier temps le cœur de toute pédagogie de la création. Il me semble toutefois que l’enseignement des idées est l’activité la plus caractéristique de toute pédagogie de la création. Tout d’abord, les idées sont créatrices et seules les idées le sont. Créer, c’est relier au moins deux domaines en apparence disjoints pour dénouer un problème dont on ignore la méthode de résolution : relier la dimension amusante de l’erreur et le tâtonnement chez Pierre, les stabiles de Calder et une activité de composition, les trois marches d’un faux plancher et l’exécution d’une valse chez Alice. Or, la connexion de plusieurs domaines n’est rien d’autre que la mise à jour d’une idée au moyen d’une analogie ou d’une ressemblance quelconque, c’est-à-dire d’une synesthésie interforme ou intraforme. Il est par conséquent nécessaire d’enseigner les idées si l’on souhaite développer la créativité des élèves.
De plus, comprendre une idée, c’est créer, c’est construire dans notre esprit un lien qui n’existait pas. On ne reçoit pas une idée comme on réceptionne un colis. Notre cerveau doit la réinventer. Il doit lui-même connecter ce qui ne l’est pas encore. Cette activité suppose déjà l’existence d’un problème de recherche ou, dans ma terminologie, d’une situation-problème inédite : qu’essaie de nous faire comprendre le professeur, la partition, la musique ou encore cet environnement sonore ? Quelle est l’idée ? A la différence d’un geste qu’on imite pour la première fois et qui n’est qu’une variation, il n’existe aucun modèle de l’idée. L’idée n’est jamais en effet telle ou telle variation. Demander à des élèves de reproduire un modèle, c’est les inviter à répéter une variation, c’est leur interdire d’inventer leur propre variation, c’est les détourner du monde des idées. Je n’invite pas les bébés à bouger ou à taper dans leurs mains avec moi pour éviter qu’ils me singent. On ne partage pas un tambour, mais une idée. Je ne dis jamais à mes élèves, même les plus grands : « placez vos mains ainsi », « jouez cette note de cette façon », « tenez-vous de cette manière ». Je les invite plutôt à gérer des problèmes physiques et à découvrir par leurs propres moyens les positions adéquates. Il faut à tout prix ne pas devenir le vrai modèle de ses élèves. Tout enseignement d’une idée repose au contraire sur de faux modèles. Ces derniers peuvent être plusieurs variations musicales autour d’une même idée (à condition d’empêcher l’élève de les reproduire) ou plus efficacement, selon moi, une variation dans une autre forme et qui « parle à l’élève ».
L’imitation d’une idée ne ressemble donc pas à l’imitation d’une de ses variations, puisque toute imitation authentique d’une idée consiste obligatoirement à inventer une nouvelle variation de cette idée. Il importe, pour cette raison, de stimuler pour commencer l’intelligence des bébés et de leur soumettre des variations autour d’une même idée dans une multiplicité de formes. Les rendre sensibles aux idées, c’est les rendre attentifs aux faux modèles, c’est-à-dire à tout ce qui pourra un jour les inspirer pour dénouer une situation-problème inédite. C’est les rendre à mon sens intelligents, autrement dit capables de saisir et de mobiliser des idées.
Il est possible d’exposer immédiatement à des problèmes de recherche, des élèves plus grands, à condition toutefois de ne pas les abandonner comme on le fait trop souvent au « syndrome de la feuille blanche » et de les accompagner en leur proposant au moins des faux modèles – il existe d’autres dispositifs d’accompagnement sur lesquels je reviendrai dans la prochaine partie. Le but est alors pour ces élèves d’exprimer une idée à travers une activité d’improvisation, de composition ou d’interprétation.
Les idées sont en résumé nécessaires et suffisantes : elles sont indispensables à toute activité de création et il suffit de les enseigner pour conduire les élèves à des activités de création. Aussi, il me semble plus précis de dire qu’en musique, une pédagogie de la création a dans un premier temps pour but d’inviter les élèves à créer des variations musicales, c’est-à-dire à renouer avec le monde musical des idées. On saisit mieux en effet dans un tel cadre théorique ce qu’il faut entendre par « création ». Une telle clarification des objectifs permet surtout de concevoir certaines situations ou outils d’apprentissage (activités d’écoutes ponctuées d’analogies, faux modèles, etc.) et de saisir les limites des dispositifs les plus communément employés dans l’enseignement (activités de reproduction d’un modèle, problèmes de recherche sans faux modèles, etc.). Les idées offrent un autre avantage. Il est possible en effet de chercher les idées qui intéressent tel ou tel élève. C’est de cette façon qu’un enseignement musical des idées ne sert pas uniquement à fabriquer des « experts » comme je l’ai déjà écrit à la fin du second chapitre. La création est, de mon point de vue, une activité d’expression et de compréhension d’idées qui touchent un ensemble de personnes au plus profond d’elles-mêmes. Les idées ne doivent pas être seulement un outil au service de la production de nouveautés ou de la résolution de problèmes de recherche. Elles doivent être le témoignage de la personnalité de plusieurs individus et être célébrées collectivement. Elles s’inscrivent plus exactement dans un mode de communication, la présence, à l’intérieur duquel les individus admirent en recréant ensemble une même idée sans se le dire. C’est seulement de cette façon que la création ne devient pas une activité qui coupe l’individu de lui-même et des autres. Conduire des élèves ne pourrait consister à les dépersonnaliser et à les isoler au nom de la création.

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